EL CASO DE “O”
“O” a sus 8 años ha estado en 4 distintas escuelas ya que como muchos niños con discapacidad en este país, no ha tenido un equipo profesional institucional y la experiencia no resultó positiva para él. Ingresó al Madrid a mitad del ciclo y ha sido muy interesante participar en el proceso de transformación de la experiencia individual al compromiso institucional por parte del colegio.
Desde mi perspectiva de asesora externa, además de los miedos y barreras al “no sé que hacer con un niño diferente” de los maestros de grupo, hay otras barreras casi imperceptibles a simple vista: los libros de texto, la supuesta “homogeneidad” del grupo, la dificultad a la que se encuentra un niñ@ con discapacidad para aprender al ritmo y en la forma en que aprenden los demás compañeros y lo que le propone su maestra de grupo : “haz menos operaciones, escribe menos oraciones, te doy más tiempo, hazlo con la letra más grande, usa la libreta de cuadro alemán, recorta y pega imágenes relacionadas con el texto, copia del libro un párrafo, copia del pizarrón, copia con ayuda de tu compañero”. Esto en el caso de niños que leen y escriben al menos palabras de sílabas directas. En el caso de niños que aún no adquieren lectura y escritura el panorama se reduce sustancialmente a recortar, iluminar, pegar, copiar, asociar imágenes, contestar oralmente preguntas (si tiene lenguaje oral) e imitar en lo que puede a los compañeros.
Para los maestros regulares la manera de hacer efectivas estas acciones ha sido pedir a la familia que el niño asista con una maestra monitora o maestra sombra, que llaman ahí mediador pedagógico y está dentro del salón junto al niño.
El colegio Madrid, decidió invertir recursos humanos en capacitar a su personal. A partir del próximo año habrá una coordinadora de inclusión educativa para la primaria, que apoyará a los orientadores y a los maestros de grupo para entender y aprender que la inclusión de un niño con discapacidad en un grupo, NO es “hacer por hacer” como los demás. NO es tampoco que aprenda a respetar turnos, a formarse en la fila como cualquier alumno, a seguir instrucciones, a leer y escribir su nombre al menos, ni a socializar. La escuela no es ni un club social ni una guardería, los alumnos con y sin discapacidad van a aprender y avanzar académicamente año con año, para prepararse para la vida.
Esa barrera de la simulación del “hacer como que le enseño para que el niño haga como que aprende” hace mucho daño a los niños y a las familias porque se pierde un tiempo valioso. Esto es lo que está pasando en muchas grupos regulares de distintas escuelas.
En el Madrid el primer paso ha sido aceptarlos, decir que no saben cómo hacerlo y buscar quien les guíe en el procesos para vencer resistencias y aprender estrategias adecuadas. Hay una especialista en inclusión educativa que asesora dos veces por semana a los docentes. Sin embargo no era suficiente para la cantidad de alumnos con dificultades en el aprendizaje. Este ciclo se intentó hacer un programa educativo individual del Madrid (PEIM ) como un documento regulador donde todos los profesionistas que intervenimos en la vida de “O” pusiéramos nuestros objetivos y estrategias para que la escuela tuviese una mirada integral . Resultó amenazante para la maestra de grupo, tener que leer demasiadas páginas y llenar un espacio objetivos académicos para ir haciendo adecuaciones.
Cambiamos la estrategia y ahora solo tenemos este formato como una propuesta de acercamiento entre la orientadora escolar, la maestra de grupo y la asesora externa (una servidora). La orientadora me envía el avance programático y la planeación de la siguiente semana, yo sugiero actividades de adecuaciones (en cursiva) en base al nivel de competencia curricular de “O” y la familia junto con la monitora realizará los materiales con anterioridad para que trabaje “O” en el salón .
| ADECUACIONES CURRICULARES “O” .Semana del 26 al 30 de Mayo 2014 | ||||
| Aprendizajes esperados según nivel de competencia curricular | Matemáticas:-consolidar el concepto de decena-Seriación e inclusión de 1 a 10 elementos con mat. concreto | Español-Avanzar en memoria temporal de 3 a 4 elementos-Leer palabras con sílabas inversas con MFG-Aprender el orden alfabético con el MFG-Asociar oraciones a imágenes en secuencia lógica en un texto | ||
| ADECUACIONES ESPECIFICAS | ||||
| Propósito de la actividad grupal: nombre del proyecto o contexto del tema general que están llevando en el grupo. | ||||
| AsignaturaMatemáticas | Descripción de actividades/materiales-Sumar cantidades mas grandes que 10,15,21,34,43.-Con base 10 montessori,o regletas coussinaire “O” representará cantidades de 10 en 10 hasta el 100.-Formará cantidades mixtas de decenas y unidades con valor posicional: 12 y 21, 13 y 31, 14 y 41-Hacer seriaciones de cantidades de menor a mayor valor que el escoja p. ej. 5,14,19, 23, 35, 46-Con regletas hechas con cartón grueso de colores (américa) representar las cantidades y pegarlas en el cuaderno. | Evaluación“O” pueda mostrar las cantidades representadas en el cuaderno, respondiendo a las preguntas de la maestra o un compañero: donde hay más, donde hay menos?¿Dónde está el 14, donde el 46, el 13 y 31, etc. | ||
| Español | -Lectura de Español p. 236 a 242. “El viento”.-La monitora hacer un resumen del las 6 páginas a 1 página con español sencillo, frases cortas, en el tamaño de letra que indica Terapia visual, resaltando en rojo sílabas inversas (al, es, en, por, con, y pegarlo en su cuaderno (fondo amarillo letra negra) .Ejemplo: El viento se produce cuando chocan corrientes de aire del sur y norte, etc.-Escoger 4 oraciones del texto en forma secuenciada y buscar imágenes para asociar cada frase a una imagen. Imprimir imágenes y oraciones en cartulina opalina sueltas, para que “O” las asocie, ordene y pegue en el cuaderno.– Contestar las preguntas que hace la maestra sobre el tema del viento oralmente frente al grupo | -Pegar en el cuaderno frases e imágenes en secuencia lógica.-Responder oralmente sobre el tema en forma coherente | ||
| Forma cualitativa de evaluación: (participación oral, mapa mental en inspiration, cartel…) | ||||
| Observaciones | ||||
Seguramente este formato se puede mejorar, y así se hará con la práctica y la forma de ser de cada docente. La idea es que como asesora externa yo guíe el proceso de lo que es hacer adecuaciones curriculares funcionales y poco a poco me vaya alejando porque los maestros adquieren la capacidad de hacerlo por sí mismos.
Lo importante es tener claro varios aspectos que enumero para no olvidar:
1-. Partir de una línea base, de una evaluación del nivel del competencia curricular del niño con discapacidad, que es lo que SI puede hacer, lo que sí sabe, para no poner la vara demasiado alta, enfrentarlo al éxito.
2-. No dar por supuesto nada, es decir, no creer que con sólo ponerlo a hacer lo que hace el resto del grupo él va a avanzar por ósmosis, porque está expuesto, porque imita, escucha y ve a los demás.
3-. Evaluar: Planear la forma en que se le evaluará, cómo va a demostrar lo aprendido y no olvidar que la evaluación implica también el contexto, es decir, evaluarse como maestros en metodologías y materiales.
4-. Trabajo en equipo: definir las responsabilidades de cada quien, de la maestra de grupo, de la familia, de la maestra de apoyo, la monitora, y compartir las cargas de trabajo con honestidad. Mejor decir no se y preguntar, o no puedo y pedir ayuda, que tomar de más y no cumplir o hacerlo mal o a medias. La improvisación es enemiga de la inclusión.
5-. Ponderar calidad vs. cantidad: un niñ@ con discapacidad en un grupo enriquece a todos si el programa es bien llevado, porque requiere trabajar con material concreto, actividades de corta duración, hacerlo varias veces, con un significado real para la vida, tiene que saber para que le va a servir, generalizar para no olvidar. Y sobre todo, recordar que con ellos pequeños pasos pero firmes son garantía de avance.
Siempre hay mucho por hacer. Es tan importante reconocer lo que nos falta como lo que hemos avanzado. NO todo lo que cuenta, puede ser contado.
